{"id":2799,"date":"2013-05-15T17:22:35","date_gmt":"2013-05-15T20:22:35","guid":{"rendered":"http:\/\/www.geminis.ufscar.br\/?p=1987"},"modified":"2013-05-15T17:22:35","modified_gmt":"2013-05-15T20:22:35","slug":"narrativa-transmidia-e-a-educacao-panorama-e-perspectivas","status":"publish","type":"post","link":"http:\/\/geminisufscar.com.br\/grupo\/2013\/05\/15\/narrativa-transmidia-e-a-educacao-panorama-e-perspectivas\/","title":{"rendered":"Narrativa transm\u00eddia e a Educa\u00e7\u00e3o: panorama e perspectivas"},"content":{"rendered":"

A gamifica\u00e7\u00e3o se difunde como converg\u00eancia de estrat\u00e9gias de game design no campo educacional. Objetivo \u00e9 tornar a realiza\u00e7\u00e3o de diversas atividades mais prazerosa e recompensadora<\/strong><\/p>\n

Jo\u00e3o Carlos Massarolo<\/strong>
\nProfessor associado do Departamento de Artes e Comunica\u00e7\u00e3o e do programa de p\u00f3s-gradua\u00e7\u00e3o em Imagem e Som da Universidade Federal de S\u00e3o Carlos (PPGIS\/UFSCar) Publicou A ind\u00fastria Audiovisual e Os Novos Arranjos da Economia Digital (2010) e Narrativa Transm\u00eddia: a arte de construir Mundos (2011). Email: massarolo@terra.com.br<\/a><\/p>\n

Dario Mesquita<\/strong>
\nProfessor assistente do Departamento de Artes e Comunica\u00e7\u00e3o \u2013 DAC\/UFSCar. Membro pesquisador do Grupo de Estudos sobre M\u00eddias Interativas em Imagem e Som (GEMInIS). Email: dario.mirg@gmail.com<\/a><\/p>\n

\"gamification_640\"<\/a><\/p>\n

 <\/p>\n

Este artigo concentra-se nas contribui\u00e7\u00f5es da narrativa transm\u00eddia para o “letramento midi\u00e1tico”, dentro de um cen\u00e1rio que envolve a gamifica\u00e7\u00e3o do campo educacional e no qual as novas gera\u00e7\u00f5es utilizam suas habilidades de storytellers (contadores de hist\u00f3rias), adquiridas pelo m\u00e9todo de leitura cr\u00edtica e escrita criativa, para desdobrar mundos de hist\u00f3rias a partir de uma narrativa can\u00f4nica. Neste contexto, fan fiction s\u00e3o produzidas pelo processo de colabora\u00e7\u00e3o e intera\u00e7\u00e3o, num ambiente de compartilhamento de hist\u00f3rias, enquanto o aspecto l\u00fadico dos games concorre para a gamifica\u00e7\u00e3o do campo educacional.<\/em><\/strong><\/p>\n

Os jogos representariam um dos melhores sistemas de motiva\u00e7\u00e3o para resolu\u00e7\u00e3o de problemas. Quando incorporados \u00e0 educa\u00e7\u00e3o, potencializariam o desempenho dos alunos e tornariam a din\u00e2mica do aprendizado mais envolvente e colaborativa<\/p><\/blockquote>\n

Introdu\u00e7\u00e3o<\/strong>
\nNa primeira internet, o conceito de “letramento [1]<\/strong> digital” era entendido no sentido de “inclus\u00e3o digital”, servindo como uma esp\u00e9cie de portal de acesso a dispositivos computacionais e conex\u00f5es \u00e0 rede. Neste per\u00edodo, as transforma\u00e7\u00f5es tecnol\u00f3gicas que convergiram para o campo da educa\u00e7\u00e3o e os novos modos de aprender eram mediados por pontos que interligavam os computadores pessoais atrav\u00e9s dos cabos de rede, motivo da predomin\u00e2ncia das tecnologias computacionais informativas e comunicativas (TICs), sobre as quest\u00f5es de conte\u00fado no campo educacional. As conex\u00f5es, restritas aos espa\u00e7os fixos, caracterizados pelas salas de computadores, deixavam sem cobertura de dados para navega\u00e7\u00e3o lugares com significados hist\u00f3ricos, pol\u00edticos e culturais como, por exemplo, as escolas e os centros educacionais.<\/p>\n

Como se pode notar, a no\u00e7\u00e3o de “letramento digital” na perspectiva das TICs estimulava, a principio, o desenvolvimento de novas habilidades de manuseio de ferramentas que permitissem o acesso aos computadores, distribu\u00eddos a baixos custos e para as camadas mais pobres da popula\u00e7\u00e3o, mas sem levar em considera\u00e7\u00e3o as demandas dos usu\u00e1rios por novos conte\u00fados. Se o usu\u00e1rio quisesse, por exemplo, buscar novas formas de intera\u00e7\u00e3o social, ou mesmo, atualizar-se em rela\u00e7\u00e3o a uma determinada obra narrativa de sua prefer\u00eancia, teria que buscar informa\u00e7\u00f5es em lugares distintos do ambiente digital.<\/p>\n

Em contraste, o “letramento midi\u00e1tico”, propriamente dito, n\u00e3o compreende apenas o conhecimento das TICs e o consumo de m\u00eddias, mas um “conjunto de habilidades b\u00e1sicas e avan\u00e7adas relacionando aptid\u00f5es individuais com pr\u00e1ticas sociais, cruzando a fronteira entre o conhecimento formal e informal” (LIVINGSTONE, 2011, p.13). Neste aspecto, o letramento ocorre na sociedade em rede por meio das interfaces computacionais amig\u00e1veis e intuitivas, que demandam novas habilidades cognitivas e aptid\u00f5es individuais para a pr\u00e1tica de leitura e da escrita criativa. Na primeira internet, por exemplo, a instala\u00e7\u00e3o de um aplicativo era uma tarefa desconfort\u00e1vel, devido \u00e0s incompatibilidades entre os diferentes sistemas operacionais. Atualmente, as redes m\u00f3veis de telecomunica\u00e7\u00f5es se desenvolvem ao redor das pessoas e das coisas, e os servi\u00e7os de aplicativos se integraram definitivamente aos dispositivos m\u00f3veis (Smartphones e Tablets, entre outros). Deste modo, ao tornar poss\u00edvel a exist\u00eancia de espa\u00e7os hiperconectados e cercados por m\u00faltiplas telas, a web 2.0 de car\u00e1ter participativo, colaborativo e descentralizado, transformou os antigos leitores “passivos” de conte\u00fado gerado pelos grandes conglomerados de m\u00eddia em novos produtores de conte\u00fados \u2013 que s\u00e3o disponibilizados em blogs, sites, wikis, f\u00f3runs de discuss\u00e3o, redes sociais e as comunidades de f\u00e3s.<\/p>\n

O conte\u00fado midi\u00e1tico, uma vez que \u00e9 remixado, oferece uma realidade alternativa sobre o que a comunidade de f\u00e3s pode falar ou fazer. Neste sentido, a produ\u00e7\u00e3o dos f\u00e3s abrange tanto a interpreta\u00e7\u00e3o textual quanto os coment\u00e1rios, an\u00e1lises, ensaios opinativos e boletins explicativos, permanecendo aberta ao compartilhamento de arquivos e \u00e0 pluralidade de opini\u00f5es. Essa postura acelera os processos de aprendizagem, fazendo com que a intera\u00e7\u00e3o dos f\u00e3s com o texto can\u00f4nico represente um percurso que transita da leitura cr\u00edtica \u00e0 escrita criativa, num processo de extens\u00e3o l\u00f3gica das interpreta\u00e7\u00f5es textuais.<\/p>\n

Mas a releitura que o f\u00e3 realiza transcende os sentidos estabelecidos pelo texto, gerando novas redes discursivas que transformam as comunidades de f\u00e3s num novo espa\u00e7o de conviv\u00eancia social e de trocas simb\u00f3licas. Desse modo, a cultura participat\u00f3ria realiza um movimento de baixo para cima, denominado por Jenkins (2008) de “converg\u00eancia alternativa”, na qual a for\u00e7a das comunidades de f\u00e3s se contrap\u00f5e ao modelo da “converg\u00eancia coorporativa”, praticada pelos grandes conglomerados de m\u00eddia. Por meio da interatividade e a participa\u00e7\u00e3o, f\u00e3s se apropriam e transformam os conte\u00fados midi\u00e1ticos, promovendo estrat\u00e9gias de letramento que permitem a constru\u00e7\u00e3o colaborativa do conhecimento na sociedade em rede. Esse processo ocorre, em grande parte, pela capacidade da autoria compartilhada de criar um modelo comunicacional na intera\u00e7\u00e3o com o texto ficcional, que resulta em contrapartida numa “obra em andamento”. Ou seja, \u00e9 produzido um texto aberto, sujeito a m\u00faltiplos olhares, instituindo a vis\u00e3o de um mundo quebrado em v\u00e1rias partes, mas dotado de significados que transcendem o texto e que dialoga n\u00e3o somente com a obra can\u00f4nica, mas tamb\u00e9m com o contexto cultural da comunidade de f\u00e3s no qual \u00e9 produzido, como um trabalho em progresso, demandando interpreta\u00e7\u00f5es textuais que n\u00e3o se esgotam em si mesmas.<\/p>\n

Neste artigo busca-se discutir as contribui\u00e7\u00f5es da narrativa transm\u00eddia para o “letramento midi\u00e1tico”, na perspectiva das pr\u00e1ticas discursivas que estimulam o leitor cr\u00edtico a desenvolver sua escrita criativa, envolvendo a expans\u00e3o dos mundos poss\u00edveis contidos no texto original. Em especifico, pretende-se analisar a import\u00e2ncia da estrutura formal serializada da narrativa transm\u00eddia para a expans\u00e3o e complementa\u00e7\u00e3o das fan fiction em diferentes dire\u00e7\u00f5es, assim como avaliar de que modo os aspectos l\u00fadicos concorrem para a gamifica\u00e7\u00e3o do campo educacional.<\/p>\n

Os educadores Joey Lee e Jessica Hammer s\u00e3o cautelosos: as estrat\u00e9gias de game design s\u00e3o um complemento, um recurso como qualquer outro que pode ser usado em sala de aula, como livros e filmes. Deve-se tomar cuidado para n\u00e3o tornar a gamifica\u00e7\u00e3o o principal aspecto da aprendizagem<\/p><\/blockquote>\n

Leitura cr\u00edtica e escrita criativa<\/strong>
\nA narrativa transm\u00eddia, entendida neste artigo como a arte de construir mundos, expande o universo dieg\u00e9tico das fic\u00e7\u00f5es em diferentes dire\u00e7\u00f5es e plataformas de m\u00eddia, entre as quais: telas de cinema, televis\u00e3o, internet, HQs, videogames e dispositivos m\u00f3veis de geolocaliza\u00e7\u00e3o. O mundo de hist\u00f3rias da narrativa transm\u00eddia promove a imers\u00e3o das audi\u00eancias em novas formas de experi\u00eancias, nas quais as hist\u00f3rias mais significativas refor\u00e7am a no\u00e7\u00e3o de pertencimento a um universo narrativo mais amplo. Assim, uma hist\u00f3ria ao ser desdobrada para outras m\u00eddias \u00e9 compartilhada por novas audi\u00eancias.<\/p>\n

Ao estimular movimentos migrat\u00f3rios das audi\u00eancias entre diversas plataformas, a narrativa transm\u00eddia oferece em cada m\u00eddia experi\u00eancias de mundo que sejam \u00fanicas e exclusivas, desde que esse mundo seja estruturado de forma coesa e coerente. As jovens audi\u00eancias j\u00e1 est\u00e3o acostumadas a participar do processo criativo de constru\u00e7\u00e3o dos personagens e de suas hist\u00f3rias, se constituindo no principal motivo da sua migra\u00e7\u00e3o de uma plataforma para outra. Essas caracter\u00edsticas transformam a narrativa transm\u00eddia na nova est\u00e9tica da cultura participat\u00f3ria, pois sua metodologia pressup\u00f5e a interatividade e a colabora\u00e7\u00e3o.<\/p>\n

No ambiente escolar, a migra\u00e7\u00e3o dos jovens estudantes pelos espa\u00e7os caracterizados pela mobilidade, interatividade e a colabora\u00e7\u00e3o refor\u00e7a a emerg\u00eancia de uma nova cultura baseada na participa\u00e7\u00e3o dos alunos nos processos criativos das hist\u00f3rias. Neste sentido, a produ\u00e7\u00e3o dos f\u00e3s, ou fan fiction, que \u00e9 feita de modo colaborativo no formato de textos ou de filmes e derivadas de obras liter\u00e1rias, s\u00e9ries de TV, filmes, quadrinhos, videogames, entre outras franquias de m\u00eddia, pode ser considerada como uma expans\u00e3o n\u00e3o autorizada do texto oficial em diferentes dire\u00e7\u00f5es. A produ\u00e7\u00e3o de fan fiction reflete o desejo do leitor\/espectador\/usu\u00e1rio de oferecer novas leituras e interpreta\u00e7\u00f5es \u00e0s lacunas e brechas descobertas na intera\u00e7\u00e3o com o material comercial. Ou seja, fan fiction s\u00e3o escritas porque os f\u00e3s desejam “algo mais” da obra original, como fez a escritora chilena Isabel Allende, que romanceou as aventuras de “El Zorro” (personagem de HQs, adaptada para s\u00e9rie de TV). J\u00e1 o fan film “Troops” (The Force Net, 1997) de Kevin Rubio, faz uma fus\u00e3o do universo de Star Wars com a linguagem da s\u00e9rie televisiva COPS [2],<\/strong> para mostrar a perspectiva do universo pelo olhar das tropas imperiais, alem de preencher de forma c\u00f4mica alguns pontos obscuros na narrativa can\u00f4nica da saga interestelar.<\/p>\n

A tend\u00eancia de recontar uma mesma hist\u00f3ria de diferentes modos, em diversos suportes, por diferentes \u00e2ngulos e de pontos de vista inusitados n\u00e3o chega a ser uma novidade. Historicamente, as iniciativas de autores amadores esbarraram na quest\u00e3o dos direitos autorais, motivo pelo qual as narrativas colaborativas engendradas nos processos comunicacionais dos f\u00e3s assumem a forma \u00e9pica, estruturada nos moldes das narrativas televisivas de longa dura\u00e7\u00e3o, com o objetivo de expandir o alcance de interpreta\u00e7\u00f5es potenciais da mitologia de uma obra.<\/p>\n

Normalmente, os f\u00e3s produzem suas hist\u00f3rias com o intuito de preencher lacunas e incompletudes de uma obra, reescrevendo o texto para acrescentar novas informa\u00e7\u00f5es sobre o que poderia ter acontecido ou para adicionar novas cenas que forne\u00e7am uma compreens\u00e3o adicional das situa\u00e7\u00f5es ou, ainda, para corrigir cenas consideradas mal escritas, recriando situa\u00e7\u00f5es vistas como desagrad\u00e1veis ou reconstituindo trechos omitidos, ignorados ou esquecidos na obra can\u00f4nica. Muitas vezes, acrescentam cenas faltantes que mostram a rea\u00e7\u00e3o esperada de uma personagem numa dada situa\u00e7\u00e3o, ou cenas que foram exclu\u00eddas pelo autor no texto original. Os produtores de fan fiction referem-se “aosseus c\u00e2nones como suas B\u00edblias, e a maioria tenta permanecer t\u00e3o fiel ao c\u00e2none quanto poss\u00edvel, para que outros leitores vejam suas hist\u00f3rias como uma extens\u00e3o natural dos arcos da hist\u00f3ria original” (McCARDLE, 2003, p.4).<\/p>\n

O trabalho colaborativo permite os produtores de fan fiction acessarem o mundo ficcional, usando suas habilidades para dar respostas cr\u00edticas e\/ou criativas aos mais variados temas que podem ser abordados nas plataformas midi\u00e1ticas. Fan fiction fazem uso dos recursos ficcionais para provocar indaga\u00e7\u00f5es em torno de eventos-chave ou trechos cr\u00edticos de di\u00e1logos, com o compromisso de lan\u00e7ar um novo olhar sobre a narrativa de fundo. Para Jenkins (2013, p. 20) as “hist\u00f3rias de f\u00e3s n\u00e3o s\u00e3o simplesmente extens\u00f5es ou continua\u00e7\u00f5es da s\u00e9rie original”, constituindo-se num universo pr\u00f3prio, dotado de uma l\u00f3gica capaz de inserir de forma plaus\u00edvel a hist\u00f3ria paralela ao mundo ficcional da obra original. No entanto, por mais que respeitem os c\u00e2nones, sempre existe a possibilidade de que alguma parte da releitura seja vista como desrespeitosa pelos detentores dos direitos autorais, em rela\u00e7\u00e3o a trechos da obra original. Nesse caso, a obra ser\u00e1 rejeitada em fun\u00e7\u00e3o dos interesses comerciais e dificilmente ser\u00e1 acolhida pelo c\u00e2none oficial, mas pode fazer parte do c\u00e2none complementar, criado pelas comunidades de f\u00e3s e denominada “f\u00e2none” [3].<\/strong><\/p>\n

No artigo “Lendo criticamente e lendo criativamente” (2012), o acad\u00eamico norte-americano Henry Jenkins parte do principio de que a produ\u00e7\u00e3o de fan fiction \u00e9 de vital import\u00e2ncia para o “letramento midi\u00e1tico” contempor\u00e2neo, pois suas t\u00e9cnicas conectam o ato de leitura cr\u00edtica ao de escrita criativa. Tradicionalmente, o processo de ensino e a aprendizagem da leitura de textos nas escolas busca somente a forma\u00e7\u00e3o de um leitor cr\u00edtico [4].<\/strong> Justamente por esse motivo, franquias de m\u00eddia buscam cooptar o maior n\u00famero poss\u00edvel de leitores cr\u00edticos, pois seu valor no mercado \u00e9 determinado, em grande parte, pela quantidade de comunidades de f\u00e3s envolvidas na investiga\u00e7\u00e3o das intertextualidades existentes no texto.<\/p>\n

Para Jenkins, a forma\u00e7\u00e3o do leitor cr\u00edtico \u00e9 insuficiente quando se trata de buscar um ponto de partida para a escrita criativa e, consequentemente, o desenvolvimento da “capacidade de reescrever textos que n\u00e3o satisfazem nossos interesses completamente” (2012, p. 13). Jenkins identifica cinco elementos presentes na leitura de uma hist\u00f3ria, que normalmente despertam o interesse dos f\u00e3s. Esses elementos s\u00e3o centrais no universo da cultura participat\u00f3ria e tamb\u00e9m, nas comunidades de f\u00e3s. S\u00e3o eles: sementes, buracos, contradi\u00e7\u00f5es, sil\u00eancios e potenciais. De acordo com o autor, esses elementos podem ser caracterizados da seguinte forma:<\/p>\n

Sementes: peda\u00e7os de informa\u00e7\u00e3o introduzidos na narrativa para indicar um mundo maior que n\u00e3o \u00e9 completamente desenvolvido na pr\u00f3pria hist\u00f3ria.<\/p>\n

Buracos: Elementos narrativos dos quais os leitores sentem falta e que s\u00e3o centrais \u00e0 sua compreens\u00e3o dos personagens.<\/p>\n

Contradi\u00e7\u00f5es: Dois ou mais elementos na narrativa (intencionais ou n\u00e3o) sugerindo possibilidades alternativas para os personagens.<\/p>\n

Sil\u00eancios: Elementos que foram sistematicamente exclu\u00eddos da narrativa com consequ\u00eancias ideol\u00f3gicas.<\/p>\n

Potenciais: Proje\u00e7\u00f5es sobre o que poderia ter acontecido al\u00e9m dos limites da narrativa.
\n(JENKINS, p. 16-18, 2012)<\/p>\n

A produ\u00e7\u00e3o de fan fiction de uma jovem inglesa, Heather Lawver, descrito por Jenkins [5]<\/strong>, \u00e9 um exemplo de como alguns desses elementos se converteram numa refer\u00eancia do poder da cultura participat\u00f3ria. Por quest\u00f5es de racismo, Heather abandonou a escola ainda crian\u00e7a e mais tarde, depois de ler Harry Potter e a Pedra Filosofal, descobriu v\u00e1rios fandoms [6]<\/strong> da saga, o que mudou a sua vida. O universo de J.K. Rowling \u00e9 particularmente rico em detalhes, permitindo v\u00e1rios tipos de acesso. As lacunas, contradi\u00e7\u00f5es e sil\u00eancios s\u00e3o pistas em potencial para explora\u00e7\u00e3o do mundo de hist\u00f3rias da saga como, por exemplo, as narrativas n\u00e3o contadas sobre como as personagens se tornaram do jeito que as conhecemos. Heather resolveu lan\u00e7ar as sementes do “jornal escolar” na internet para divulgar noticias da Hogwarts ficcional. Os jovens foram convidados a participar desse processo comunicacional de forma l\u00fadica, por meio da cria\u00e7\u00e3o de um perfil ficcional que permitia o acesso \u00e0s noticiais do portal e, al\u00e9m disso, os jovens acrescentaram informa\u00e7\u00f5es de cunho pessoal com o objetivo de refor\u00e7ar a sua identifica\u00e7\u00e3o com as personagens do mundo ficcional. Desse modo, crian\u00e7as e jovens tiveram a oportunidade de explorar o mundo ficcional na perspectiva de uma personagem ficcional.<\/p>\n

O projeto de Heather Lawver permitiu a produ\u00e7\u00e3o colaborativa de textos por meio de blogs e outras plataformas, inovando a forma de narrar e tornando o produto mais interessante e mais atrativo. Esse projeto pedag\u00f3gico envolveu a distribui\u00e7\u00e3o de conte\u00fados por diversos dispositivos digitais, ampliando o universo dos estudantes e estimulando uma maior participa\u00e7\u00e3o atrav\u00e9s das redes sociais colaborativas. Nesse sentido, o projeto pedag\u00f3gico funcionou como um espa\u00e7o educacional, permitindo que as regras e normas do mundo ficcional fossem vivenciadas como um mundo real, tornando a participa\u00e7\u00e3o ativa em uma s\u00e9rie de atividades extracurriculares.<\/p>\n

Outra forma de promover o letramento midi\u00e1tico consiste no uso eficaz do potencial educativo da linguagem dos games nas atividades regulares de ensino nas escolas. A enorme atra\u00e7\u00e3o que os games exercem junto ao p\u00fablico jovem, principalmente pelo car\u00e1ter l\u00fadico de suas atividades e o espa\u00e7o sociocultural que ocupam, s\u00e3o elementos indicadores da necessidade de sua incorpora\u00e7\u00e3o pedag\u00f3gica com o objetivo de explorar as habilidades cognitivas, l\u00fadicas e afetivas, que lhe s\u00e3o inerentes. O potencial dos jogos adv\u00e9m da motiva\u00e7\u00e3o intr\u00ednseca ao ato de jogar, de avan\u00e7ar na explora\u00e7\u00e3o dos espa\u00e7os e superar etapas, fases e desafios que resultam num processo de aprendizagem de natureza l\u00fadica, motivada por uma hist\u00f3ria que se desenrola de forma significativa e cont\u00ednua. Nesse \u00e2mbito, vem se difundido nos \u00faltimos anos uma pr\u00e1tica que foca convergir estrat\u00e9gias de game design no campo educacional e da vida cotidiana, com o objetivo de tornar a realiza\u00e7\u00e3o de diversas atividades mais prazerosa e recompensadora. Esse processo estrat\u00e9gico \u00e9 conhecido popularmente como gamifica\u00e7\u00e3o [7].\u00a0<\/strong><\/p>\n

A enorme atra\u00e7\u00e3o que os games exercem junto ao p\u00fablico jovem indica a necessidade de sua incorpora\u00e7\u00e3o pedag\u00f3gica<\/p><\/blockquote>\n

Gamifica\u00e7\u00e3o<\/strong>
\nNesse atual cen\u00e1rio em que novas trilhas s\u00e3o constru\u00eddas pelas m\u00eddias, e a informa\u00e7\u00e3o \u00e9 intensificada na sua produ\u00e7\u00e3o e difus\u00e3o, novas experi\u00eancias l\u00fadicas potencializam e reconfiguram a no\u00e7\u00e3o tradicional de jogo. A ideia de uma atividade restrita em suas dimens\u00f5es de espa\u00e7o, tempo e participa\u00e7\u00e3o, que colocam o jogo como uma a\u00e7\u00e3o fora da vida di\u00e1ria, \u00e9 expandida em seus limiares com o aux\u00edlio de diversas plataformas midi\u00e1ticas usadas coordenadamente para transformar os espa\u00e7os sociais de nosso dia-a-dia em playgrounds. Essa t\u00e9cnica vem ganhando espa\u00e7o em diversos setores, envolvendo desde projetos em ambientes de trabalho \u2013 para aumentar a produtividade e engajamento dos funcion\u00e1rios \u2013, \u00e0 educa\u00e7\u00e3o, numa busca de renovar o modelo de ensino aprendizagem para o atual cen\u00e1rio social permeado pelas m\u00eddias digitais. A escola Learn to Quest [8],<\/strong> que atende estudantes entre seis e doze anos, tem uma grade curricular semelhante ao de muitas escolas (matem\u00e1tica, geografia, ci\u00eancias, hist\u00f3ria etc.), mas o modo como elas s\u00e3o apreendidas foi reformulado. Os alunos s\u00e3o engajados em atividades l\u00fadicas que envolvem a resolu\u00e7\u00e3o de tarefas como uma quest de jogo \u2013 sendo algumas delas secretas, espalhadas pela biblioteca e salas de aulas. Essas tarefas geralmente demandam um trabalho em grupo, como forma de engajar os alunos coletivamente na resolu\u00e7\u00e3o de problemas, e elas d\u00e3o acesso a outros desafios que v\u00e3o sendo desbloqueados, dando um tom de suspense \u00e0 atividade.<\/p>\n

Quando uma tarefa \u00e9 realizada corretamente, s\u00e3o conferidos pontos de experi\u00eancia ao aluno, que s\u00e3o acumulados e convertidos em n\u00edveis que evoluem a cada determinada quantia, o que proporciona uma clara sensa\u00e7\u00e3o de progress\u00e3o. Se uma tarefa n\u00e3o \u00e9 bem-sucedida, isso n\u00e3o implica em pontos negativos no hist\u00f3rico escolar. Para compens\u00e1-la, o aluno deve apenas procurar por novas tarefas para aumentar seus pontos de experi\u00eancia na disciplina, que s\u00e3o contabilizados e acess\u00edveis atrav\u00e9s do banco de dados online da institui\u00e7\u00e3o. Como se percebe, h\u00e1 um enfoque maior nos resultados positivos da aprendizagem que no desempenho dela. O foco est\u00e1 na experi\u00eancia de aprendizado num ambiente de engajamento e est\u00edmulos positivos, ou seja, uma educa\u00e7\u00e3o l\u00fadica. Para os educadores Joey Lee e Jessica Hammer (2011), experi\u00eancias como de Learn to Quest s\u00e3o importantes porque o ensino escolar tradicional focaliza efeitos formais (notas, m\u00e9dias, aprova\u00e7\u00e3o, recupera\u00e7\u00e3o, reprova\u00e7\u00e3o), e n\u00e3o os benef\u00edcios emocionais e sociais. A gamifica\u00e7\u00e3o segue regras que ajudam nas experi\u00eancias que envolvam emocionalmente e cognitivamente o sujeito na constru\u00e7\u00e3o de sua identidade e posicionamento social diante de desafios cotidianos.<\/p>\n

Experi\u00eancias educativas como o projeto World Without Oil [9]<\/strong> (2007), realizada em 32 semanas, convidava as pessoa a se imaginarem em um mundo onde os recursos petrol\u00edferos foram esgotados. Nesse cen\u00e1rio p\u00f3s-apocal\u00edptico, os participantes deveriam trabalhar em grupo para buscar novas formas de gerenciamento de recursos e compartilhar suas experi\u00eancias pessoais atrav\u00e9s de v\u00eddeos, imagens e textos postados na website do jogo \u2013 um portal agregador de conte\u00fado. World Without Oil construiu a partir dos relatos dos participantes um cen\u00e1rio fict\u00edcio e l\u00fadico dessa realidade p\u00f3s-apocal\u00edptica. Um mundo que foi explorado por um amplo debate sobre quest\u00f5es pol\u00edticas, tecnol\u00f3gicas, ambientais e de sustentabilidade em torno da tem\u00e1tica proposta. A experi\u00eancia permitiu a gera\u00e7\u00e3o de um conhecimento colaborativo, sob um jogo de interpreta\u00e7\u00e3o de pap\u00e9is com a finalidade de salvar a humanidade atrav\u00e9s do uso sustent\u00e1vel dos recursos naturais.<\/p>\n

Essas experi\u00eancias exp\u00f5em algumas qualidades importantes da atividade l\u00fadica. De acordo com McGonigal (2012), o ato de jogar n\u00e3o seria oposto ao trabalho, mas sim \u00e0 depress\u00e3o, pois sua atividade n\u00e3o causa stress negativo \u2013 que origina uma ansiedade destrutiva \u00e0 autoestima. O jogo resulta de um stress positivo, ou eustress (derivada da palavra eu, que em grego significa bem-estar), experimentado quando n\u00e3o h\u00e1 o sentimento de pessimismo na execu\u00e7\u00e3o da a\u00e7\u00e3o, direcionando o foco da pessoa na busca de melhores resultados, como acontece na din\u00e2mica de ensino da escola Learn to Quest. O eustress \u00e9 uma sensa\u00e7\u00e3o ligada a uma rede de sentimentos, como fiero, palavra italiana que significa orgulho, apropriada pelo campo de game design para descrever a sensa\u00e7\u00e3o do jogador ao superar uma adversidade. E por fim, awe, emo\u00e7\u00e3o do sujeito que se reconhece como parte ativa de algo maior que ele mesmo, geralmente associado \u00e0 espiritualidade e ao desejo de servir na sociedade, como ocorre no projeto World Without Oil.<\/p>\n

A gamifica\u00e7\u00e3o seria uma forma de explorar essas qualidades psicol\u00f3gicas dos jogos para recompensar o sujeito com um trabalho mais satisfat\u00f3rio ao permitir que perceba diretamente o impacto de seu esfor\u00e7o, alimentando assim as expectativas de resultados positivos, contribuindo para refor\u00e7ar la\u00e7os sociais com outras pessoas envolvidas em prol de um prop\u00f3sito em comum. McGonigal (2012) elenca os quatro principais elementos dos jogos, que podem ser facilmente assimilados a quaisquer atividades: objetivo – uma meta a ser alcan\u00e7ada; regras – defini\u00e7\u00e3o de meios para alcan\u00e7ar essa meta; sistema de feedback – resposta que os jogadores obt\u00eam do desempenho deles durante a atividade, informando assim o quanto falta para alcan\u00e7ar o objetivo; e participa\u00e7\u00e3o volunt\u00e1ria – o sujeito deve aceitar as regras impostas para entrar na atividade.<\/p>\n

Na escola Learn to Quest, se uma tarefa n\u00e3o \u00e9 bem-sucedida, isso n\u00e3o implica em pontos negativos no hist\u00f3rico escolar. Para compens\u00e1-la, o aluno deve procurar novas tarefas para aumentar seus pontos de experi\u00eancia na disciplina<\/p><\/blockquote>\n

A autora afirma que esses quatro elementos podem ter pesos diferenciados, como no caso da escola Learn to Quest, em que o sistema de feedback tem uma import\u00e2ncia maior que as regras, que podem variar de uma atividade para outra. Isso porque os jogadores n\u00e3o querem necessariamente experimentar o sistema de jogo e seus par\u00e2metros bem definidos, mas aproveitar a experi\u00eancia do jogo, em “explorar e aprender e aperfei\u00e7oar […] eles genuinamente se importam com os resultados de seus esfor\u00e7os” (MCGONIGAL, 2012, p. 27) empreendidos na experi\u00eancia l\u00fadica e sua imprevisibilidade. Atrav\u00e9s dessa din\u00e2mica, os jogos representariam um dos melhores sistemas de motiva\u00e7\u00e3o para resolu\u00e7\u00e3o de problemas. Quando incorporados \u00e0 educa\u00e7\u00e3o, eles potencializariam o desempenho dos alunos e tornariam a din\u00e2mica do aprendizado mais envolvente, recompensadora e colaborativa. Apesar dos benef\u00edcios elencados da gamifica\u00e7\u00e3o como estrat\u00e9gia educacional, Joey Lee e Jessica Hammer (2012) mostram-se cautelosos, enquanto McGonigal (2012) \u00e9 mais entusiasta. Esses autores consideram as estrat\u00e9gias de game design como um complemento educativo, um recurso tal como qualquer outro que pode ser usado em sala de aula (como os livros, filmes etc.), e que se deve tomar cuidado para n\u00e3o tornar a gamifica\u00e7\u00e3o como o principal aspecto da experi\u00eancia de aprendizagem dos alunos.<\/p>\n

Para Lee e Hammer, experi\u00eancias como a Learn to Quest s\u00e3o importantes porque o ensino escolar tradicional focaliza efeitos formais \u2013 notas, m\u00e9dias, aprova\u00e7\u00e3o, recupera\u00e7\u00e3o, reprova\u00e7\u00e3o \u2013 e n\u00e3o os benef\u00edcios emocionais e sociais<\/p><\/blockquote>\n

Considera\u00e7\u00f5es finais<\/strong>
\nA proposta pedag\u00f3gica de Jenkins, de incentivar a leitura critica dos conte\u00fados produzidos pelas m\u00eddias massivas, encontra respaldo na tradi\u00e7\u00e3o cultural que remonta ao pr\u00f3prio surgimento dos meios de comunica\u00e7\u00e3o tradicionais e opera no centro das diverg\u00eancias entre produtores e consumidores. Essa tradi\u00e7\u00e3o informa ao leitor cr\u00edtico das m\u00eddias massivas o modo de funcionamento das empresas de comunica\u00e7\u00e3o e como a informa\u00e7\u00e3o \u00e9 distribu\u00edda pelos canais convencionais. O processo de converg\u00eancia midi\u00e1tica provocou mudan\u00e7as nesse paradigma e as novas plataformas de conte\u00fado midi\u00e1tico se tornaram um ponto de refer\u00eancia do processo enriquecedor que \u00e9 a produ\u00e7\u00e3o de conhecimento atrav\u00e9s de m\u00faltiplos suportes.<\/p>\n

Atualmente, a estrat\u00e9gia dos conglomerados tradicionais consiste em transformar a internet no ve\u00edculo sin\u00e9rgico das m\u00eddias. Essas mudan\u00e7as tornam necess\u00e1rio que as escolas ampliem e transformem suas grades curriculares para obterem uma maior participa\u00e7\u00e3o dos estudantes. Nesse cen\u00e1rio, n\u00e3o basta aprender a consumir m\u00eddias de uma forma adequada, se n\u00e3o estiver apto a se expressar. Na converg\u00eancia midi\u00e1tica, as compet\u00eancias culturais e habilidades envolvem um conjunto de pr\u00e1ticas socioculturais relacionadas \u00e0s formas de uso da leitura cr\u00edtica e da escrita criativa, tendo em vista a produ\u00e7\u00e3o de conte\u00fado midi\u00e1tico para diferentes plataformas.<\/p>\n

Por sua vez, a proposta de gamifica\u00e7\u00e3o da vida prioriza o elemento l\u00fadico dos games dentro de um sistema de refor\u00e7o positivo, agregando deste modo aos atos cotidianos uma forma de motiva\u00e7\u00e3o advinda do prazer intr\u00ednseco do ato de jogar. Nesse sentido, a no\u00e7\u00e3o de repeti\u00e7\u00e3o (game over) se mostra mais apta para o desenvolvimento das habilidades cognitivas dos alunos do que um curr\u00edculo moldado pela necessidade de pontuar a vida escolar a partir dos crit\u00e9rios de game design.<\/p>\n

Este artigo procurou analisar as pr\u00e1ticas da pedagogia informal que surgem na cultura participat\u00f3ria, com o objetivo de analisar as novas formas de produ\u00e7\u00e3o de conte\u00fado midi\u00e1tico. Uma das conclus\u00f5es que emergem deste estudo pressup\u00f5e, entre outras coisas, que a converg\u00eancia midi\u00e1tica estimula a constru\u00e7\u00e3o colaborativa do conhecimento, enquanto que a converg\u00eancia alternativa, motivada pelos f\u00e3s, expande a fronteira entre o conhecimento formal e o informal. Nesse novo ecossistema midi\u00e1tico, as formas de cultura participativa emergentes, aliadas \u00e0s plataformas de conte\u00fado, conectam os usu\u00e1rios e as coisas ao mundo das hist\u00f3rias.<\/p>\n

 <\/p>\n

ARAUJO<\/strong>, R. Letramento digital: conceitos e pr\u00e9-conceitos. (2008) Dispon\u00edvel em: . Acesso: 10 jan 2013.<\/p>\n

ECO<\/strong>, U. Sobre os espelhos e outros ensaios. Rio de Janeiro, Editora Nova Fronteira, 1989.<\/p>\n

FERREIRA<\/strong>, E.Cultura participativa e letramento digital: uma an\u00e1lise explorat\u00f3ria atrav\u00e9s da aplica\u00e7\u00e3o da pesquisa etnogr\u00e1fica no f\u00f3rum de discuss\u00e3o Portal Xbox. (2011) Dispon\u00edvel em: . Acesso em: 12 jan.2013.<\/p>\n

GALLO<\/strong>, P. & COELHO, M.G.P. Aquisi\u00e7\u00e3o dos letramentos necess\u00e1rios \u00e0 cultura da converg\u00eancia: a narrativa transm\u00eddia na escola. (2011) Dispon\u00edvel em: Acesso em: 03 fev. 2013.<\/p>\n

JENKINS<\/strong>, H. Cultura da converg\u00eancia. S\u00e3o Paulo, Editora Aleph, 2008.
\n__________ Lendo criticamente e lendo criativamente. In: Revista Matrizes, ECA\/USP, S\u00e3o Paulo. V. 6, N. 1-2 (2012).<\/p>\n

LEE,<\/strong> J.; HAMMER, J. Gamification in Education: What, How, Why Bother? (2011). Academic Exchange Quarterly, 15(2). Dispon\u00edvel em: . Acesso: 20 Jan 2013.<\/p>\n

LIVINGSTONE<\/strong>, S. Internet literacy: a negocia\u00e7\u00e3o dos jovens com as novas oportunidades on-line. In: Revista Matrizes, S\u00e3o Paulo, ano 4, n. 2, jan.\/jun. 2011.<\/p>\n

McCARDLE,<\/strong> M. Fan Fiction, Fandom, and Fanfare: What’s All the Fuss? (2003). Dispon\u00edvel em:
\n>. Acesso em: 30 Jan. 2013.<\/p>\n

McGONIGAL<\/strong>, J. A realidade em jogo: por que os games nos tornam melhores e como eles podem mudar o mundo. Rio de Janeiro, Editora Best Seller, 2012.<\/p>\n[1] Letramento \u00e9 a tradu\u00e7\u00e3o do termo ingl\u00eas literacy e seu significado transcende e engloba a no\u00e7\u00e3o de alfabetiza\u00e7\u00e3o.<\/p>\n[2] S\u00e9rie televisiva criada por John Langley e Malcolm Barbour. Exibida pelo canal FOX desde 1989.<\/p>\n[3] “Fanon” no original: “fan” (f\u00e3) + “canon” (c\u00e2none).<\/p>\n[4] No capitulo sobre “A inova\u00e7\u00e3o no seriado” (1989, p. 129-130), o acad\u00eamico italiano Umberto Eco parte do pressuposto de que um texto \u00e9 produzido e, ao mesmo tempo, \u00e9 constitu\u00eddo por um duplo “leitor modelo”. O “leitor modelo de primeiro n\u00edvel”, ou o “leitor ing\u00eanuo”, seria aquele que usa a obra como um dispositivo sem\u00e2ntico e \u00e9 v\u00edtima das estrat\u00e9gias do autor. Por outro lado, o “leitor modelo de segundo n\u00edvel”, ou o “leitor cr\u00edtico”, seria aquele que avalia a obra como um produto est\u00e9tico e analisa as estrat\u00e9gias postas em jogo, assim como suas varia\u00e7\u00f5es, se constitu\u00eddo num leitor letrado e consciente das intertextualidades existentes no texto.<\/p>\n[5] “Porque Heather pode escrever”. In.: Cultura da Converg\u00eancia (2008, p. 227)<\/p>\n[6] Termo usado para Fan Kingdom, ou “reino dos f\u00e3s”, e designa as comunidades de f\u00e3s .<\/p>\n[7] Neologismo traduzido de gamification.<\/p>\n[8] A primeira escola baseada em games no mundo foi inaugurada em 2009, na cidade de Nova York, com financiamento da Funda\u00e7\u00e3o MacArthur e da Funda\u00e7\u00e3o Bill e Melinda Gates.<\/p>\n[9] Uma produ\u00e7\u00e3o independente apresentada pelo Independent Television Service (ITVS), com financiamento da Corporation for Public Broadcasting (http:\/\/www.worldwithoutoil.org<\/a>).<\/p>\n

 <\/p>\n

Fonte: Revista Ensino Superior Unicamp:\u00a0http:\/\/www.revistaensinosuperior.gr.unicamp.br\/artigos\/narrativa-transmidia-e-a-educacao-panorama-e-perspectivas<\/a><\/em><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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